סיכום זה מציג סדנא שהועברה לצוות בי"ס יסודי "הגפן" ברמת גן. הסדנא פותחה והועברה על-ידי פסיכולוג ביה"ס (מודי אפשטיין) ויועצת ביה"ס (אתי סמבורסקי). ליווי והכוונה במהלך גיבוש הסדנא נעשו על ידי מנהל ביה"ס (ארני מרקוס).
הסדנא תוכננה למפגש אחד בן כשלוש שעות.

רקע ומטרות

בבי"ס "הגפן" מופנה בשנים האחרונות דגש להעצמת צוות ההוראה, תוך התמקדות בנושא תקשורת מורה-תלמיד. הסדנא הנוכחית מהווה חלק מרצף המפגשים, אם כי היא יכולה לעמוד בפני עצמה. הסדנא מתמקדת בנושא שיקום הסמכות המורית, תוך התבססות על "מודל הסמכות השלמה", שיתואר בהמשך.

המטרות העיקריות של הסדנא – שיפור יכולת המנהיגות/סמכות של המורה, שיפור יכולת ההתמודדות עם תלמידים תוך התבוננות פנימית בהיבטים שונים בתקשורת שבין המורה לתלמיד.

בפיתוח ויישום הסדנא נעשה מאמץ להתאים את המודל לעולמם של המורים בביה"ס, ולהקנות להם, באמצעות שילוב של הצגה תאורטית וחלקים חוויתיים, כלי שיוכל לשמש אותם בהתמודדות מול התלמידים.

תאור מודל הסמכות השלמה

המודל פותח על-ידי אריה טבעון, פסיכולוג קליני (הופיע בכתבה בגליון "הורים וילדים", אפריל 2003), והוא מתאים להורים, מורים או כל דמות טיפולית אחרת. המודל המוצג להלן מבוסס על הכתוב במאמר, אך הוא כולל הרחבות והתאמות נוספות, שפותחו במהלך בניית הסדנא הנוכחית.

הטיעון המרכזי במודל הוא שהסמכות השלמה של המורה (או ההורה) כוללת 4 מרכיבים, שהם סגנונות התנהגות ותקשורת שונים מול התלמיד. מורה סמכותי (או: מורה שנחשב כ"מורה טוב") הוא כזה המשלב את כל 4 המרכיבים הללו:

1.              לב: הצד הרגשי - קרבה, קשר, תמיכה, הרגעה. מילת המפתח בחלק הזה היא אמון. האמון הבסיסי של הילד מול העולם הוא המרכיב הראשון בהתפתחות האדם, בהתאם לתאורטיקנים כגון אריקסון. תאוריות אחרות מדברות על "התקשרות" (Attachment) כמרכיב ראשוני בהתפתחות.

    כלפי התלמיד - להיות אמפטי, חם, אכפתי, קשוב, לתת טפיחה או חיבוק, לוותר מתוך התחשבות ואנושיות. הילד צריך להרגיש שהמורה רוצה בטובתו ומוכן להשקיע בו. הלב אינו מושלם, יש לו חריצים – אנו לא יכולים ולא צריכים להימנע מהתייחסות שעלולה לגרום לילד לחוות תסכולים וכעסים.

2.           ינשוף: ידע, נורמות ואמונה. הינשוף מסמל בתרבויות רבות (כגון המצרית או ההודית) את החוכמה. ייחודיות הינשוף הוא שהוא רואה בחושך ורואה למרחקים, ברמות עומק שונות. מבחינה התפתחותית זהו השלב השני של אריקסון (אחרי האמון הבסיסי) – רכישת ידע על העולם, למידה וחקירה.
מרכיבי הידע שיכולים להיות רלוונטיים בקשר עם התלמיד: (א) ידע כללי ובקיאות של המורה במקצוע הנלמד.  (ב) ידע שהמורה מקנה לתלמיד באשר לנורמות, כללי התנהגות או ציפיות ממנו. (ג) ידע שיש למורה לגבי התלמיד: הרקע ממנו הגיע, נקודות החוזק והחולשה שלו, הבנת ההתנהגות שלו - מניעים, צרכים ומטרות. (ד) ידע של המורה לגבי דרכי התמודדות – נוהלים וכללים, עקרונות חינוך ופסיכולוגיה.

3.              פיל: הפיל מכוון למטרה, מעשי, נחוש, עקבי ואסרטיבי על הקרקע. מבחינה התפתחותית זהו שלב של למידת מיומנות על עצמאות ושגרה יומיומית (קימה בבוקר, הרגלי אכילה וכו'). כלפי התלמיד – זהו יישום הידע התאורטי, הקניית שגרה על ידי הכוונה, תיווך, סיוע מעשי לתלמיד, הצבת גבולות ועוד.

4.           שור: השור מייצג מרות, הגנה או פעולה תקיפה כלפי האחר. מבחינה התפתחותית זהו מנגנון חרום שיש לכל אחד מאיתנו והוא נכנס לפעולה מיידית כאמצעי הישרדותי. ביחסים מול תלמיד השור מייצג סמכותיות "קלאסית" – מתן הנחיות סמכותיות, ענישה, כעס (רצוי מבוקר). יש מצבים בהם חשוב להשתמש בשור (התלמידים זקוקים לכך) אך רצוי לצמצם ככל שניתן שימוש זה.

על מנת להמחיש את המודל, מתוארים משפטים אופיניים במפגש בין מורה לתלמיד, הכולל ב את כל המרכיבים גם יחד. המורה פוגש את התלמיד לאחר שנהג באלימות כלפי תלמיד אחר.

1.              " אולי אתה יכול לספר לי מה בדיוק קרה בינך לבין יוסי בהפסקה".(מייצג את הינשוף – נסיון של המורה לקבל מידע לגבי הארוע. מומלץ לשאול בטון ובניסוח שיאפשר לתלמיד לשתף את המורה ולא בהכרח להתגונן או להתחמק מתשובה).

2.              "אני מבין אותך שמאד נפגעת מהדברים שיוסי אמר לך, גם אני הייתי נעלב אם הוא היה פוגע בי כך." (מייצג את הלב – הבעת אמפתיה כלפי התלמיד).

3.              "אתה ודאי  יודע שבכל מקרה אסור לנהוג באלימות" (מייצג את הינשוף – המורה מקנה ידע לגבי נורמות וכללים).

4.           "אני מציעה לך שאם אתה מתרגז להבא, תספור עד 10 ותנסה להשהות את התגובה שלך. ובפעם הבאה אם הוא פוגע בך שוב תוכל לפנות אלי". (מייצג את הפיל – הכוונת התלמיד, נסיון לספק לו כלי לפעולה בעתיד).

5.              "בכל מקרה, אני מאד כועסת על כך שאיבדת שליטה ופגעת כך ביוסי, אני נאלצת להזמין את ההורים שלך ולדווח למנהל ביה"ס" (מייצג את השור – תגובת ענישה).

תאור הסדנא

הסדנא מורכבת ממספר חלקים, חלקם נעשו במליאה בהנחייה משותפת של הפסיכולוג והיועצת, וחלקם תוך חלוקת הצוות לקבוצות קטנות יותר.

1.       פעילות חוויתית – המורה שאני זוכר: המורים מתבקשים להתחלק לקבוצות של חמישה, כל מורה מתבקש להיזכר במורה מסוים שזכור לו במיוחד ולתאר את המאפיינים העיקריים שלו בקבוצה. נערך דיון בקבוצה הקטנה לגבי המאפיינים שעלו (למשל, האם יש מאפיינים משותפים או מנוגדים). נציג מכל קבוצה מתבקש לרכז את המאפיינים שעלו.
בהמשך חוזרים למליאה, ונציג מכל קבוצה מציין את המאפיינים. המאפיינים נרשמים על הלוח ב- 4 עמודות (שבהמשך ייצגו כל אחד מהמרכיבים במודל). בעמודה נוספת נרשמים מאפיינים שאינם בהכרח מייצגים מרכיב ספציפי.
להלן דוגמאות למאפיינים שתוארו על ידי הצוות:

·         רגישות, חמימות, קרבה לא פורמלית, התיחסות בגובה העיניים (מייצג את הלב).

·               רחב אופקים, מגלה עניין וסקרנות (מייצג את הינשוף).

·               שיטתי ועקבי, מציג גבולות, מעביר מסר ברור (מייצג את הפיל)

·               קפדן, משרה פחד ויראה (מייצג את השור).

·         סמכותי, יראת כבוד (אינו מייצג מרכיב מסוים, אלא דווקא שילוב מרכיבים).

2.       הצגת מודל הסמכות השלמה: המנחים מציגים את המודל תוך התיחסות למאפיינים שנרשמו על הלוח, וכן תוך הדגמות ומתן משפטים אופייניים לכל מרכיב (לצורך המחשה והבהרה).
(בשלב זה צוות המורים נחלקים לשתי קבוצות וההנחיה נעשית לכל קבוצה על ידי       הפסיכולוג או היועצת)

3.       פעילות חוויתית – תלמיד מקשה במיוחד: כל אחד מהמורים מתבקש להיזכר בתלמיד מסוים איתו היה לו קושי (או אתגר) מיוחד. המורה מתבקש לתאר את הקושי שהוא חווה עם התלמיד, תוך התרכזות בקושי שהמורה חווה ופחות בקשיי הילד. המנחים מנסים לעודד אווירה של פתיחות וכנות, שמאפשרת למורים לדבר על הקשיים שלהם מול התלמיד. המטרה בחלק זה הינה לאפשר למורה לאפיין את הקושי בדרכו הוא, ולהתחבר רגשית לקושי. חשוב להגדיש כי כל מורה חווה קשיים אחרים ומתמודד בצורה שונה עם הקושי. בשלב זה לא נעשה שימוש במודל שהוצג, על מנת לאפשר התיחסות ספונטנית וחוויתית.

4.       יישום המודל בהמשגת הקשיים: המורים התבקשו לנסות להמשיג את הקשיים שתארו בהתאם למודל שהוצג קודם לכן. חלק מהמורות הביאו את המקרה עליו חשבו ונערך דיון. השאלות המנחות היו: (א) אלו מבין 4 המרכיבים המתוארים במודל היו דומיננטיים ואלו פחות דומיננטי בקשר עם התלמיד הנ"ל. (ב) לגבי מרכיבים שהיו פחות דומיננטיים – האם העדרם הגביר את הקושי ? מדוע הם היו פחות דומיננטיים ? האם וכיצד נוכחותם היתה יכולה אולי לסייע בהתמודדות ? (ג) האם הדפוס שבא לביטוי עם התלמיד הזה אופייני למורה באופן כללי בהתמודדות מול כלל הכתה ועם תלמידים אחרים, או שהוא ספציפי עם התלמיד הזה. (ד) מה ניתן לעשות כדי לשפר את ההתמודדות מול התלמיד.

          (לאחר שני החלקים הנ"ל חוזרים למליאה)

5.       סיכום וסגירת הסדנא:  שתי הקבוצות חוזרות למליאה, כל אחד מהמנחים מתאר בכלליות את מה שהתרחש בקבוצה שלו, מורים התבקשו להעיר הערות ולתת משוב לסדנא והסדנא הסתיימה

הערות לגבי התנהלות הסדנא בבי"ס ה"גפן"

·         כפי שצויין, הסדנא תוכננה במקור למפגש אחד, ובפרק הזמן בו הצוות התפצל לשתי קבוצות תוכנן לאפשר למורים גם לתאר את הקושי באופן חופשי וגם ליישם את המודל בניתוח הקושי ופיתוח דרכי התמודדות. באחת הקבוצות, שני החלקים אכן התבצעו במסגרת הזמן שהוקצה. בקבוצה השניה, החלק הראשון נמשך זמן רב. המורים מצאו בסדנא הזדמנות מיוחדת לשתף זו את זו בתאור הקשיים ובתחושות לא קלות שעולות בהתמודדות עם תלמידים מקשים. המנחה העדיפה לאפשר למורים להרחיב בחלק זה על מנת להעמיק את ההתייחסות ולאפשר הישארות ברמה החוויתית,  וכמעט ולא התאפשר להגיע לחלק השני – יישום המודל שהוצג. לקבוצה זו נערך מפגש המשך, בו הוצג המודל לתזכורת והמורים התבקשו לתאר שוב את הקשיים שלהם, כשהפעם נעשה שימוש במודל לניתוח הקושי.

·         באופן כללי רבים מצוות המורים הביעו שביעות רצון ועניין גבוהים לגבי הסדנא שנערכה – הם גילו עניין במודל שהוצג וציינו כי החלקים החוויתיים היו משמעותיים עבורם.